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向日葵和葵花籽

春去春又回

 
 
 

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在你走过遥远的山里,向阳的山坡,有一段久没有人走过的田埂,草丛中,有一些小小的,名字叫做向日葵的植物在生长,笑脸为形,金色为心且懂得寻找阳光,让我们入静,意念春光,尽享人生。(陆幼青)

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重读九章4——从“读者”到“学生”(转载自钱锋老师天涯博客)  

2012-05-26 21:05:58|  分类: 转载推荐 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  萨特说:“文学对象是一个只存在于运动中的特殊尖峰,要使它显现出来,就需要一个叫做解读的行为。” 从这个意义上说,有了读者才使作品有了真实的存在。因此,文本解读还有一个维度就是读者。存在主义哲学认为:文本是在解读中存在的。除此,只是一堆黑白符号的堆砌而已。在接受美学看来,文本一旦和读者发生关系而成为审美对象,他就不再是孤立的存在,而是读者感悟之后的审美化了的形象。因此,文本的意义并不局限于作者的创作和作品本身,而是一个不断向读者开放的过程,读者不断积极参与作品的重构。《阅读学原理》指出:“阅读是读者从写的或印的书面材料中提取意义或情感信息的过程。”德国美学家姚斯说:“一部文学作品,并不是一个自身独立、向每一个时代每一个读者提供同样观点的客体,而是像管乐谱,读者不断在其中演奏出不同的回响,使文本从词的形态中解放出来,成为一个当代的存在。”这段话的深刻在于清楚地揭示了读者的重要性。对于任何一部经典作品来说,它更是具备了不同时代的读者不同阐释的可能性。作品越伟大,读者阐释的空间也就越大。基于不同的时代环境,参照系不同,审美眼光不同,作品呈现出来的意味和境界都会不一样。事实证明,许多伟大的作品都是在作者身后才被发现价值的。因此,从读者主体来看,这个维度的阐释空间最大。而对于教材来说,教师和学生这两个读者同时存在,对于课堂来说,学生的主体性正在不断被确立。
  王尚文指出:“阅读教学实际上也是这样的一种碰撞,是两个生命体(作为人的学生和作为读物的教材)之间的碰撞。只有是触及从而改变读者——学生的生命活动、心灵活动的碰撞,阅读教学才能起到真正的作用。”“在阅读教学中,教师不是把自己对某篇作品的感受、理解、体验传授给学生,学生就会有这样的感受、理解、体验的,教学不是告知、传授、赠送,而是设计导致学生产生某种感受、理解、体验的碰撞,让碰撞去产生它本身必然的效应。”学生的个体生命体验如何,对作品的解读和碰撞都不一样。重读的实质就是无论基于哪个焦点,都朝着学生当下的生命洞开。因此,前两个维度都是这个维度的一个有机组成,也是最重归宿。教师面对的语文永远是儿童的语文,接下来我们重点探讨基于学生这一本位的教材解读。
  2002版人教版四年级下册张志和的《渔歌子》据文史学家考证是现今能够被查证的第一首词,是词的鼻祖。不但其地位特殊,而且这首词的艺术价值极高,开创了渔翁题材的古诗词的多个经典意象,尤其是寓意其内的归隐山林的意趣,令后人心向往之。我们不妨先从读者角度来解读。古人写词常以眼前景和心中景双合。景随心动者为上品。这一首《渔歌子》中的九个景像并非词人随意胡乱拼叠,而是用诗人慧眼精心过滤的。譬如首句“西塞山前白鹭飞”的“白鹭”。山前有白鹭,也可能“燕子双双飞,杨花点点入”,也可能是“两个黄鹂鸣翠柳”。那么作者何意独独看见了白鹭?首先,白鹭有着俊秀的身姿,飘逸飞翔,若有如无。它们总在山间开阔的水面处飞翔,不大会出现在人群热闹之处,这便和有着浓郁人间气息的燕子不同,是一种自然情怀的流露。再比如“桃花流水鳜鱼肥”。为什么不是杨花、梨花、菜花而是“桃花”?显然,桃花不单是季节的点缀,更主要是归隐心态的追随。“桃花流水杳然去,别有天地非人间”、“人间四月芳菲尽,山寺桃花始盛开。”“缘溪行,忘路之远近,忽逢桃花林”。鳜鱼仅仅是道具,或者说只是一个垂钓的借口,张志和更想钓的怕是眼前的青山,或者是钓斜风,钓细雨,钓桃花流水。再加上词中“青”、“绿”、“白”、“粉红”等色彩和谐,“飞”、“斜风细雨”等动静相宜,身处其间的渔人那份物我两忘的自在心境便跃然纸上。联系张志和的生平,我们很容易就得知,这是一首典型的归隐诗。但是,我们面对的是四年级的学生,这些归隐的符号一下子都没有凭借的对象。那么,如何不谈归隐却同样让学生体会到那份自在的山水情怀? 在学生能够理解的范围内做适度的解读呢?从词中所呈现的九种景物,不难看出,最能对接儿童精神气质的是“白鹭”,凭借“白鹭”的飞翔让学生自然地感受作者那份自由的心情是比较合适的解读。因此,学生本位的重读,所放下的是老师高高在上的权威,转而以学生的心智能够理解和接纳的范围为限度。
  儿童的语文以依托文本孕育儿童精神为旨归。已有知识水平的对话,能够确保学生接受作品无障碍,在此基础上,向儿童生命发展敞开。老课文的经典在于为不同时代的儿童持续不断地提供精神给养,并在无数的生命成长经历中被证实。以二年级的经典课文安徒生的《丑小鸭》为例,这一则童话经历过全世界几代人的洗礼,其意义早已超越了一般的童话故事,站在孩子精神发育的角度,《丑小鸭》就是每个孩子成长秘密的解码。显然,从一出生到童年时期的丑小鸭,受到的伤害是从肉身到精神上的双重折磨。“谁都欺负他”,这是世界给他的全部印象。“咬他”、“啄他”是肉体上的折磨,“讨厌”、“追赶”、“讥笑”就是精神上的压迫。它们没打算弄死丑小鸭,而在于让他活着,却不给他活着的尊严和自由。显然,精神上的折磨远大于肉体的苦痛。童年的丑小鸭就像寄养在别人家的自卑的孩子一样,他心里完全明白这种痛苦。于是,他钻出篱笆。“篱笆”是什么?是牢笼,是关着肉体的精神枷锁。丑小鸭的自我放逐遇到过许多挫折,甚至有些挫折会置他于死地,比如冬天的寒冷。可是,即便如此,他为什么宁愿死也不愿意回到鸭窝?这是丑小鸭最大的生存悲哀,也是解读这篇童话的核心价值的关键所在。生命在他看来是重要的,同时又是卑微的。他渴望的是有尊严地活着,是不让所谓的亲人同伴讥笑地活着,它所遭遇的痛苦只为了精神站立的尊严。丑小鸭蜕变的本质就是在物质和身体的双重苦痛压迫下的被迫的精神蜕变。因此,二年级的小朋友在课堂上也会以它的理解来质疑:丑小鸭无论在哪里长大,最后都能变成天鹅啊?这个问题恰恰是涉及这个文本内涵的质疑。通过作品的解读,我们让孩子感悟到:如果丑小鸭没有离开鸭窝,他的身体自然也能变成天鹅,但是,在精神上他只是一只长着天鹅模样的鸭子罢了。苦难和磨砺才是变成美丽的白天鹅的关键。童话的魅力就在于虚构了一个可以让孩子折射自己灵魂的故事,让每一个孩子在童话中成长,让他们在丑小鸭身上找到自己。从这个意义上说,每个人都曾经是一只丑小鸭,长大,总是赋予了身体和生命的双重意义。
  这个重读过程完全基于二年级学生的一个质疑。而这之前在老课文中,《丑小鸭》的定位是经典的儿童寓言,在新教材中也仅仅是定义为发现本质。这些都不够,发现者是儿童那双敏锐的慧眼。古希腊特尔斐神殿上雕刻着“认识你自己”,显然,学生借助优秀的作品可以认识自己,在作品中读到自己的映像。因此,课文成了学生在成长阶段自我寻找的重要突破口,但是,教材本身不会引领学生梯云直上,那么,引领者就成了老师,老师带领学生在教材中和师生之间的多维度生命进行碰撞,解读的过程逐渐完成。老课文的使命担当显得比其他文本更重要。然而,老教材把这些经典课文依然放置在“教”的这个层面,学生更多的只是接受信息。新教材以更亲和友善的方式拉近了和学生的距离,意图让学生循序渐进。
  叶圣陶说:“文学作品往往不是倾筐倾匣地说,说出来的只是一部分,还有一部分言外之意、弦外之音,必须驱遣我们的想象,才能领会它。”事实上,孩子的天性不一,任何解读都不可能完全满足不同学生的求知探索。因此,给予孩子一种文学作品的解读想象空间相当重要。总有很多言有尽而意无穷的,这同样是语文必须赋予学生的自由。同样地,在王尚文先生《语文教学对话论》中,诗意地阐释了与平等对话是保障这个空间的前提。我们看到在新的《语文课程标准》中强调了学生的主观能动性。学生是学习的主体,对教材的解读只有学生积极参与才能够有价值的实现。因此,学生本位归根结底是新教材中重读老课文最根本的本位意识,“旧貌换新颜”的过程需要儿童的天真思索和叩问。
  以上三个维度是在新教材关照下的三个视角的探索。我们并不讨论三个维度之间的孰是孰非,而是根据这三个维度的指向,关注教材中的价值观取舍,而这是因教材、教师、学生等诸多因素的差异而变化的。我们旨在以多种维度的观照择其善者而从之,以期获得更加全方位的视野。然而,不管多么经典的老课文,其所要传达的文本价值最终都要通过课堂才能呈现,因此,学生本位维度很大程度上取决于学生本位课堂的呈现,只有通过符合孩子精神发育的课堂教学才能够准确地将文本的思想传递。所以,对于老课文的新发现最终指向了新教材的课堂重构,唯有课堂才使得所有的解读有了存在的意义。
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